Didaktik

Sär­begåvnin­gen och didaktiken

Hur under­visar man en sådan elev?Det är lätt att inbilla sig, att det krävs en speciell typ av under­vis­ning för att kunna till­go­dose sär­begå­vade indi­viders behov av stim­u­lans i åtmin­stone skolan. Men fak­tum är att så inte alls är fal­let. Sär­begå­vade indi­vider under­visas i prin­cip med samma didak­tik på en basis av tre rik­tlin­jer, som är självk­lara för övriga elever men märk­ligt nog inte alltid för just de särbegåvade:

1) Den allra vik­ti­gaste förut­sät­tnin­gen för trivsel är accep­tans och tol­er­ans. Med andra ord, de måste få synas och erkän­nas i sitt sociala sam­man­hang, inte ignor­eras och mis­stän­klig­göras. Detta är en demokratisk rät­tighet i det sven­ska skol­sys­temet; men en rät­tighet som ofta på grund av bri­s­tande kun­skap om denna typ av elever snarast gjort de sär­begå­vade diskrim­in­er­ade (12).En av de mer fram­stående brit­tiska forskarna på området — Joan Free­man, Mid­dle­sex Uni­ver­sity — påpekar vik­ten av att den sär­begå­vade fak­tiskt behöver få tillå­telse av sin sociala omgivn­ing att vara sär­begå­vad (63).

2) För att åstad­komma tol­er­ans och accep­tans krävs också kun­skap från lärar­nas sida. Det är sedan länge känt bland forskare på området, att lärares kun­skap om sär­begåvn­ing som fenomen är en förut­sät­tning för att inte­gr­era sådana elever i nor­mal­skolan utan att skolan blir till elev­er­nas värsta fiende (32, 62).

3) Om accep­tans, tol­er­ans och kun­skap hos lärarkåren etabler­ats, åter­står den egentliga didak­tiken, näm­li­gen att kunna under­visa så att också skolans sär­begå­vade indi­vider blir stim­uler­ade på sin kun­skap­snivå. Olika län­der har löst detta på olika sätt. Det är säll­synt med spe­cial­skolor. Man önskar i de allra flesta fall utgå från den inkluderande nor­malk­lassen för att inte skilja dem från deras sociala sam­man­hang. Men därmed är inte sagt att man inte kan skilja ut dessa elever strate­giskt och ibland!

Accel­er­a­tion

Detta innebär att man tillåter, att en elev går snab­bare fram än andra; inte håller kvar dem i vän­tan på att alla andra också skall bli färdiga. Det kan inte vara svårt för någon att sätta sig in i den ohyg­g­liga trist­ess som upp­står när man bara tvin­gas sitta och vänta, dagar, veckor, och kanske göra helt ovid­kom­mande saker, i vän­tan på att andra i klassen skall hinna ifatt innan man får lära sig något mer. En engelsk sär­begå­vad elev uttrycker saken på föl­jande sätt (12):

Under lek­tion­erna lyssnar jag på allt­ing första gån­gen läraren går igenom det, men när han börja gå igenom det en gång till då har jag lik­som en automa­tisk avstängn­ingsknapp … det blir fruk­tans­värt tråkigt när läraren behöver gå igenom samma sak t ex. fyra gånger. En av lärarna frå­gar alltid om någon har frå­gor efter genomgån­gen. Om ingen svarar tar hon det som ett tecken på att hon behöver IGENOM DET EN GÅNG TILL! (s. 125)

Ett sätt att öka tak­ten på studierna är att hoppa över en årskurs eller kanske t o m två eller tre. Detta är en praxis som länge förekom­mit i Sverige och i övriga delar av världen, men vars nytta också debat­ter­ats flit­igt av forskarna (33). Skall man eller skall man inte? Det bästa svaret på frå­gan är att det beror på. Även om en elev pas­sar bät­tre intellek­tuellt i annan årskurs måste hän­syn också tas till fysisk och socioe­mo­tionell utveck­ling. En mycket för­sigkom­men flicka i åk 3 som fly­t­tas till t.ex. åk 5 eller åk 6 kom­mer att vara avsevärt min­dre fysiskt utveck­lad än sina klasskam­rater. Det kan mycket väl bli svårt för henne att accepteras av grup­pen. Det kan naturligtvis också gå bra, men det torde bero på den sär­begå­vade flick­ans självstyrka och naturligtvis på klasskam­ra­ter­nas tol­er­ans och acceptans.

En bät­tre mod­ell är kanske par­tiell för­fly­t­tning. Man håller kvar eleven i sin årskull men fly­t­tar eleven upp i årskurs­erna endast i de ämnen som för­faller vara av störst intresse för eleven. En sådan åtgärd kräver bara att lärare samord­nar sina schema något så att sådana övergån­gar kan bli möjliga.

På gym­nasienivå har man på flera håll i världen ett samar­bete med uni­ver­siteten, där vissa elever kan läsa sina spe­cialäm­nen på uni­ver­sitet sam­tidigt som man läser kvar på gym­nasiet. Intres­sant nog har detta sys­tem fak­tiskt fun­nits på sven­ska musikhögskolor. Mycket talang­fulla indi­vider, yngre än 18 år, har kun­nat stud­era som “pri­vatis­ter” för sina respek­tive musikpro­fes­sorer, sam­tidigt som man gått kvar i grund­skola eller gym­na­sium. Mig vet­erligt förekom­mer detta endast i musik. I Fin­land, Tysk­land och USA även i naturveten­skapliga ämnen.

Att läsa in grund­skolan i Sverige på färre år än de gängse nio är knap­past prak­tiskt genom­för­bart även om det i dessa avseen­den vore syn­nerli­gen önskvärt för vissa elever. Där­för talar man även om en annan typ av åtgärd.

Över­lag är emeller­tid accel­er­a­tion enligt en förhål­lan­de­vis omfat­tande forskn­ing ett mycket lyckat grepp; men dessvärre ett som mer säl­lan sätts i stånd (57).

Berikn­ing

Där man inte kan påverka tidspe­ri­o­den under vilken den sär­begå­vade förvän­tas vis­tas i en utbild­ningsmiljö nyt­t­jar man såkallad berikn­ing. Detta innebär helt enkelt att man som lärare med läro­plan och stip­ulerat innehåll som utgångspunkt snarare planerar en förd­jup­n­ing när det oblig­a­toriska momentet redan behärskas. Min egen erfaren­het av den sven­ska skolan är emeller­tid att lärare oftast ser behovet till förd­jup­n­ing hos som­liga elever, men tänker säl­lan igenom vad förd­jup­nin­gen skall leda till och var­för den är bra just för den aktuella eleven. Det blir mer eller min­dre en slags panikåt­gärd att hitta vad som helst som håller eleven någor­lunda sys­sel­satt. Allt medan läraren med bät­tre for­muler­ade mål och avsik­ter hänger sig åt övriga i klassen eller gruppen.

För att göra det lättare för lärare i dessa sit­u­a­tioner har det pro­duc­er­ats en hel del lit­ter­atur med strate­gier, aktiviteter och lek­tion­s­planer­ingar. I USA finns som van­ligt ett gan­ska stort utbud, men kul­turskill­naderna mel­lan amerikan­ska skoll­sys­tem och europeiska är gan­ska stora. Det land i Europa som mest vinnlagt sig om att förse lärarkåren med råd och mate­r­ial är förnär­varande Eng­land. Det engel­ska nationella skol­sys­temet lig­ger mycket när­mare det sven­ska vad gäller innehåll, värderingar och tillvä­gagångssätt än de amerikan­ska. Alltså, är man nog vis om man tar del av det engel­ska mate­ri­alet i första hand när behoven finns. Ett sven­skt mate­r­ial finns naturligtvis inte ännu. De få sven­ska böcker som tryckts i ämnet sedan 1993 har anti­n­gen inte sålt alls eller inte läm­nat något bestående intryck på skolvärlden. De har abso­lut inte haft en didak­tiskt inrik­t­ning — av uppen­bara anled­ningar: att vara sär­begå­vad i det sven­ska utbild­ningssys­temet är ännu inte en offi­ciell anled­ning till att räk­nas som “barn i behov av särskilt stöd”!

Nedan föl­jer några tit­lar ur vad som finns i litteraturväg:

Clarke, C., & Shore, B. (1998). Edu­cat­ing stu­dents with high abil­ity. Paris: UNESCO.

Cline, S., & Schwartz, D. (1998). Diverse pop­u­la­tions of gifted chil­dren. Meet­ing their needs in the reg­u­lar class­room and beyond. Upper Sad­dle River, NJ: Merrill.

Dean, G. (2001). Chal­leng­ing the more able lan­guage user. Lon­don: David Fulton/National Asso­ci­a­tion for Able Chil­dren in Edu­ca­tion (NACE)

Eyre, D. (1997). Able chil­dren in ordi­nary schools. Lon­don: David Fulton

Eyre, D., & Lowe, H. (2002). Cur­ricu­lum pro­vi­sion for the gifted and tal­ented in the Sec­ondary School. Lon­don: David Fulton/National Asso­ci­a­tion for Able Chil­dren in Edu­ca­tion (NACE).

Eyre, D. & McClure, L. (2001). Cur­ricu­lum pro­vi­sion for the gifted and tal­ented in the Pri­mary School: Eng­lish, Maths, Sci­ence and ICT. Lon­don: David Fulton/National Asso­ci­a­tion for Able Chil­dren in Edu­ca­tion (NACE)

Koshy, V. (2001). Teach­ing math­e­mat­ics to able chil­dren. Lon­don: David Fulton.

Robin­son, A., Shore, B. M., & Enersen, D. L. (2007). Best prac­tices in gifted edu­ca­tion. Waco, TX: Prufrock Press.

VanTassel-Baska, J. (2004). Cur­ricu­lum for gifted and tal­ented stu­dents. Thou­sand Oaks, CA: Cor­win Press.

Wine­bren­ner, S., & Brulles, D. (2008). The clus­ter group­ing hand­book: How to chal­lenge gifted stu­dents and improve achieve­ment for all. Min­neapo­lis, MN: Free Spirit Publishing.

I Tysk­land växer denna lit­ter­atur ordentligt, men finns som sagt enbart på tyska. Två uto­mor­dentliga exem­pel på sär­begåvn­ings­di­dak­tik är de följande:

Fis­cher, C., Mönks, F. J., & Grindel, E. (Hg). (2004). Cur­ricu­lum und Didak­tik der Begabten­förderung. begun­gen fördern, Ler­nen indi­vid­u­al­isieren. Mun­ster, Tysk­land. LIT Verlag.

Hein­boekel, A. (2009). Hand­buch Akzel­er­a­tion. Was Hochbe­gabten nuetzt. Muen­ster, Tysk­land: LIT Verlag.

Det finns även en dansk titel finns att tillgå:

Kyed, O. (Red.). (2002). Under­visnng af elever med saerlige forud­saet­ninger. Vejle, Dan­mark: Kroghs Forlag.

Flo­ran över lit­ter­atur för föräl­drar till sär­begå­vade barn växer ständigt:

Webb, J. T., Gore, J. L., Amend, E. R., & DeVries, A. R. (2007). A parent’s guide to gifted chil­dren. Scotts­dale, AZ: Great Poten­tial Press.

Matthews, D., & Fos­ter, J. F. (2005). Being smart about gifted chil­dren. A guide­book for par­ents and edu­ca­tors. Scotts­dale, AZ: Great Poten­tial Press.

Extrakur­rikulära aktiviteter

Att aktiviteter är extrakur­rikulära bety­der att de bedrivs utan­för skolda­gen, på friti­den efter skolan, på hel­gerna eller på loven. Men det kan också innebära att man gör något ytterli­gare som inte ingår i den gängse läro– eller kursplanen.

En enkel åtgärd bland dessa, som jag tror för eller senare blir nöd­vändig i skolor som beslu­tar sig för att mer sys­tem­a­tiskt försöka ge även sär­begå­vade elever stöd och stim­u­lans, är att låta sär­begå­vade elever träffa andra sär­begå­vade elever i den utsträck­n­ing det är möjligt (34). Särskilt barn som bör­jar inse att de skil­jer sig avsevärt från sina jäm­nåriga kam­rater frå­gar sig ofta vad det är för fel på dem. Bar­net upplever sig vara det enda i hela världen som är på ett visst sätt. För att und­vika detta bör bar­nen också få träffa andra som är i samma sit­u­a­tion och göra någonting gemen­samt som stim­ulerar dem och bekräf­tar deras iden­titet. Ett enkelt arrange­mang är att samla alla sär­begå­vade indi­vider till ett par gemen­samma aktiviter varje vecka. Sådana måste naturligtvis ha genomtänkta mål och syften lik­som vilken under­vis­ning som helst.

En annan möj­lighet är att finna men­torer utan­för skolan som till­frå­gas om de utan kost­nad kan tänka sig att med jämna mel­lan­rum träffa en viss sär­begå­vad elev. En matem­atik­begåvn­ing träf­far lämpli­gen en matem­atiker, en visuellt sär­begå­vad träf­far en yrke­sutö­vande kon­st­när och så vidare (51). Viss forskn­ing visar att fler än en men­tor är att före­dra (35).

Källa: Roland S Persson

Kommentera

I Arkiv